正確解讀與用好學(xué)生的錯(cuò)誤
■閆勤
讓學(xué)生的錯(cuò)誤坦然公開
特級(jí)教師黃愛華執(zhí)教“3位數(shù)乘1位數(shù)”一課時(shí)，讓學(xué)生自編一道乘數(shù)中間有0的3位數(shù)乘1位數(shù)算題進(jìn)行計(jì)算，然后在組內(nèi)交流的基礎(chǔ)上每組推薦一位學(xué)生參與全班交流。其中，一個(gè)小男孩被小組推薦作為代表匯報(bào)。
生：704×5=3570。
教師同時(shí)板書704×5的豎式，并反問：3570？
其余學(xué)生幫助糾正。教師再引導(dǎo)：4乘5——
生：20，寫0進(jìn)2。
師：然后呢？
生：0乘以5等于0，加2等于2，寫2。
師：你剛才算得3570，錯(cuò)在哪兒呢？
小男孩有些不好意思：我剛才把0乘5算得5，再加2得7。
教師轉(zhuǎn)而問他所在的小組：為什么推薦他作為代表到全班交流？
學(xué)生的回答出乎意料：因?yàn)樗钚。覀兿虢o他一個(gè)機(jī)會(huì)。
師：哈哈，因?yàn)樗钚。酝扑]讓他交流。那么，我想這位同學(xué)是有意出錯(cuò)的，他是為了提醒我們大家。
教師話鋒一轉(zhuǎn)，意圖顯而易見，給小男孩一個(gè)臺(tái)階，讓他錯(cuò)得“體面”。但小男孩并沒有順?biāo)浦郏I(lǐng)受老師的好意。他頭一歪，很固執(zhí)地強(qiáng)調(diào)：我不是有意出錯(cuò)的。
小男孩的回答，讓全班學(xué)生和教師都哈哈大笑。
師：啊——哦，那么，你現(xiàn)在再說(shuō)說(shuō)，可以提醒大家注意什么？
生：大家在算的時(shí)候，不要把0乘5算得0，而要等于5。
全班學(xué)生和教師又一次哈哈大笑。學(xué)生自己糾正：0乘5要等于0，而不能等于5。學(xué)生接著重述計(jì)算過(guò)程，教師再讓該生用紅粉筆重新板書乘積十位上的2。
師：這位同學(xué)幫助我們把思路理得更清楚了。謝謝！給他掌聲。
在掌聲中，小男孩高高興興地回到了自己的座位上。
上述教學(xué)片斷，頗具喜劇色彩，真實(shí)呈現(xiàn)了一個(gè)學(xué)生出錯(cuò)、糾錯(cuò)的過(guò)程。學(xué)生的“堅(jiān)持錯(cuò)誤”，恰恰反映了在這樣的課堂中，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了安全而自由的氛圍。
錯(cuò)誤，是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的正常現(xiàn)象。在教學(xué)過(guò)程中，有些教師常常以自己的處理與想象代替學(xué)生真實(shí)的學(xué)情。而在此過(guò)程中，學(xué)生也以自己對(duì)錯(cuò)誤的掩飾，以自己的一知半解蒙蔽了教師，教師也就難以獲得真實(shí)的教學(xué)信息。只有在真誠(chéng)、安全、自由的氛圍中，學(xué)生才會(huì)像小男孩那樣展示“真我”，教師才能獲得來(lái)自學(xué)生的真實(shí)信息。
如果需要把學(xué)生的錯(cuò)誤作為資源加以利用，那么在利用之前，教師要注意與學(xué)生的溝通交流。如果在課堂上很唐突地展示該學(xué)生的錯(cuò)誤，讓全班學(xué)生都來(lái)分析，該學(xué)生也許就會(huì)產(chǎn)生“全班同學(xué)都在批評(píng)我”、“我的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)很糟糕”等不良想法。這無(wú)疑是一種可怕的傷害。說(shuō)到底，對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和處理，反映了教師的教學(xué)理念、智慧與藝術(shù)。
為學(xué)生的錯(cuò)誤準(zhǔn)確把脈
在實(shí)際教學(xué)中，教師能為學(xué)生的錯(cuò)誤準(zhǔn)確把脈嗎？一次，我在二年級(jí)聽“3位數(shù)減3位數(shù)”退位減法一課時(shí)，目睹了一個(gè)學(xué)生解題的全過(guò)程：
347－251，他先在得數(shù)十位上寫9，再在個(gè)位上寫6。
972－85，他先在得數(shù)十位上寫9，接著在百位上寫7，再在個(gè)位上寫7，然后驗(yàn)算。先寫797＋85的豎式，然后在橫線下從百位起依次寫下9、7、2。凝神看了一會(huì)兒豎式，把加數(shù)797改為897。緊接著，把前面減法豎式中的差797中百位上的7改為8。后來(lái)，教師評(píng)講出示這幾題正確算法時(shí)，他把差897改為887。
670－273，他先在得數(shù)百位上寫3，再在個(gè)位上寫7，然后在十位上寫0。后來(lái)，教師評(píng)講出示這幾題正確算法時(shí)，他把得數(shù)307改為397。
如果我沒有從頭至尾目擊計(jì)算全過(guò)程，我會(huì)知道這位學(xué)生是怎樣得到這樣的得數(shù)嗎？我能知曉“正確”背后所掩蓋的錯(cuò)誤嗎？我能了解學(xué)生真實(shí)的思維過(guò)程嗎？
教師不能以自己的主觀臆斷屏蔽學(xué)生的真實(shí)想法。由此也可以預(yù)料，教師如果按照自己的主觀診斷對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行補(bǔ)救，也就不是“對(duì)癥下藥”，采取的措施也就很難取得預(yù)期的效果。
辯證利用學(xué)生的錯(cuò)誤
我們總是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中少犯錯(cuò)誤，這是正常的。但是如果期望一點(diǎn)錯(cuò)誤也沒有，那就不正常了。教師要以開放的心態(tài)接納學(xué)生的錯(cuò)誤，要善于用“慧眼”與“機(jī)智”，對(duì)錯(cuò)誤善加利用。
同時(shí)，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師也要防止走向另一極端，即對(duì)每一個(gè)學(xué)生的每一個(gè)錯(cuò)誤都抓住不放。我們要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤信息進(jìn)行分析、分類，系統(tǒng)地處理。如，學(xué)生的錯(cuò)誤，是否錯(cuò)得具有典型性、集體代表性，倘若只是個(gè)別學(xué)生的個(gè)別錯(cuò)誤，一般個(gè)別處理即可。犯錯(cuò)后的糾錯(cuò)，不是一蹴而就的過(guò)程。糾錯(cuò)，一般要由學(xué)生自己完成。教師要組織學(xué)生參與找錯(cuò)、議錯(cuò)、辨錯(cuò)，明確錯(cuò)誤所在、明晰錯(cuò)誤原因。錯(cuò)誤，是否作為全班的學(xué)習(xí)資源，不要一概而論。有的錯(cuò)誤，對(duì)班級(jí)中群體學(xué)生來(lái)說(shuō)，是重要的學(xué)習(xí)資源，有的，卻未必是。錯(cuò)誤，對(duì)于犯錯(cuò)的個(gè)體學(xué)生來(lái)說(shuō)，也是重要的資源。從學(xué)生成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤是他們生命成長(zhǎng)中重要的財(cái)富。我們要允許學(xué)生犯錯(cuò)，更要從錯(cuò)誤中獲得新的啟迪。
對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，要正確地解讀；對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，要辯證合理地利用。不識(shí)學(xué)生的錯(cuò)，是教師的錯(cuò)；不用學(xué)生的錯(cuò)，也是教師的錯(cuò)；用不好學(xué)生的錯(cuò)，還是教師的錯(cuò)。（作者為江蘇省南京師范大學(xué)附屬小學(xué)校長(zhǎng)，特級(jí)教師） http://www.qiyuanjiajiao.com/
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